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Tengo
un Problema ¿Qué Hago? I N T R O D U C C I O N No es posible, por un simple análisis
de las nociones ya utilizadas, encontrar en su interior nuevas concepciones. La búsqueda de la verdad Si tenemos en cuenta que generalmente tendemos a pensar que el mundo nos confronta con una enorme variedad y cantidad de problemas diferentes (recordar aquello del "valle de lágrimas"), legítimamente podríamos proponernos una pregunta inicial: ¿es posible aprender a resolver problemas? Para responderla, tal vez podríamos comenzar diciendo que las ideas relacionadas con el aprendizaje, varían según la concepción que se tenga respecto de lo que es conocer o, si se quiere, de lo que cada uno entienda por buscar la verdad. Hace no tanto tiempo atrás, por conocer se entendía revelar la Verdad Divina. Desde esta concepción no podría sorprendernos que fuera la contemplación y la lectura de las sagradas escrituras la forma normal de aprender. Tampoco debiera extrañarnos que no se desarrollaran mayormente métodos e instrumentos de investigación. Más tarde, después de la Reforma, cambió esta manera de concebir el conocimiento y los esfuerzos se dirigieron más bien a descubrir las verdades naturales, que constituyen la esencia de los fenómenos, lo cual se intenta formalizar en leyes universales y atemporales, formalizándose también, con ello, la separación radical entre el sujeto observador y el objeto observado. Para esta concepción, aprender consistía en someterse a un proceso de observación dirigida de los fenómenos y sus leyes, lo cual hizo más evidente la necesidad de contar con instrumentos y métodos de investigación y de expansión de la capacidad de observación del hombre.
En general, todavía en nuestros días, tendemos a asociar el aprendizaje con algún tipo de proceso u operación que le permita al hombre reproducir o representar la "realidad" en su mente y, a través de ello, entender cómo funciona y cómo cambia. Posteriormente, y como resultado de la búsqueda de las verdades acerca de cómo funcionaban las cosas en el mundo, fueron surgiendo nuevas preguntas que paulatinamente condujeron a pensar que los fenómenos no son simplemente formas que actualizan determinadas esencias o "principios últimos", sino que responden a ciertas condiciones de ocurrencia, es decir a ciertas causas. Desde este enfoque, conocer es encontrar y aislar las verdaderas causas cuyo efecto es el fenómeno que se investiga. Nace así lo que distinguimos con el nombre de "explicación" y que marca una ruptura espectacular con lo que hasta ese momento se entendía por conocer. En efecto, en las concepciones anteriores la verdad era buscada "dentro" del fenómeno mismo; en cambio, lo constitutivo de la explicación causal es, precisamente, que la "verdad" de un fenómeno se busca "fuera" del fenómeno. Nadie podría aceptar hoy día, que una esfera rueda mejor que un cubo porque posee un "rodatorio" mayor; la verdad es buscada en la geometría o la física del roce. Si revisamos el período más reciente de la historia del hombre, podemos distinguir la existencia de dos tipos de explicación para aproximarse al conocimiento y comprensión del mundo que lo rodea y de sí mismo. La primera de ellas consiste en separar o diferenciar los elementos y los fenómenos en unidades simples, susceptibles de ser observadas y explicadas a partir de sus propiedades.
El profesor Heinz Von Foerster, en un seminario realizado en Chile, presentó algunos ejemplos de explicaciones:
Todas estas explicaciones funcionan de la misma manera: Dado un "X" y aplicando un determinado operador o función "F", el resultado debe ser siempre "Y", tal como opera cualquier artefacto de uso corriente (si presionamos el botón "X", lo que esperamos es que la estructura del artefacto "F" se comporte siempre de la manera "Y"; es decir, esperamos que el artefacto se comporte como lo que es: una máquina trivial. Cuando no sucede así reclamamos y llamamos a un "trivializador" para que "trivialice" nuestro artefacto "descompuesto"). Desde esta perspectiva, aprender es distinguir las causas exactas del fenómeno y entender cómo lo producen. Acercándonos al tema de los problemas, aprender a resolver problemas equivaldría a descubrir las "verdaderas causas" que lo producen y entender cómo lo producen, para eliminarlas o modificarlas. Más adelante intentaremos cuestionar esta idea. Esta concepción -vigente aún en nuestros días- dominó prácticamente sin contrapeso el ámbito de las ciencias y de la cultura del mundo occidental por un período bastante largo cuya etapa final podríamos situar más o menos arbitrariamente en la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, ya a mediados del siglo XIX, algunos autores comienzan a visualizar la posibilidad de aproximarse al conocimiento, ya no de unidades simples y homogéneas, sino también de fenómenos más complejos. Así por ejemplo, Claude Bernard escribía en el año 1878: "la fisiología proporciona la clave de la totalización orgánica, clave que la anatomía no podría entregar. Los órganos, los sistemas de un organismo altamente diferenciado no existen por ellos mismos, ni los unos sin los otros en tanto que órganos o sistemas" (Leçons sur les phénomènes de la vie communs aux animaux et aux végétaux, 9ª leçon). Pero recién en este siglo y particularmente con los escritos del biólogo alemán Ludwig von Bertalanffy sobre los Sistemas Abiertos (1925), comienza a formalizarse de manera más clara, el intento de estudiar fenómenos en su complejidad y en sus interacciones.
Mediante esta nueva estrategia de aproximarse al conocimiento, el hombre se propone el desafío de estudiar y comprender totalidades o unidades complejas, cuyo operar pueda ser descrito y explicado por sus relaciones o interacciones entre el todo y las partes o entre las unidades y el medio. Nacieron así lo que hoy se conoce como los enfoques sistémicos, los cuales, con relativa rapidez, fueron ganando posiciones en las ciencias y en la cultura. Hoy día es posible encontrar, en todos los ámbitos del conocimiento, elementos de la Teoría General de Sistemas, lo cual no significa, necesariamente, un abandono de las otras formas de pensamiento, acumuladas durante siglos. Contemporáneamente con estos enfoques, surgió un nuevo lenguaje que, de alguna manera, refleja las dificultades para aprehender sistémicamente al mundo que nos rodea; un ejemplo de esto son los múltiples "multis" que suelen acompañar los proyec-tos de investigación: multivarianza, multicausalidad, multidisciplina, etc. La evolución más notable de este enfoque consistió en la afirmación de que causa y efecto pueden intercambiarse o constituir momentos diferentes de un mismo proceso. Desde el punto de vista de aprender a resolver problemas, esta concepción implicaría no sólo distinguir las causas y la manera en que éstas producen el problema, sino, además, comprender el proceso que determina el momento y condiciones bajo las cuales las causas son efectivamente tales. No obstante sus diferencias, los enfoques que hemos descrito tienen algo en común: la concepción del cambio. En ambos casos, el cambio de las unidades es visualizado como una consecuencia de variaciones, en un caso, de las propiedades del sistema y, en otro, de las relaciones entre sus partes y con el medio. Aprender es, desde luego, una forma de cambio y, por consiguiente, cualquiera sea la concepción que se tenga de él, va a estar presente en la manera de entender el proceso de aprendizaje. De hecho, en las conversaciones cotidianas o doctas sobre el tema, es posible encontrar hoy día, elementos de las dos concepciones: Para algunos, el aprender es una consecuencia directa de la existencia y desarrollo de algunas propiedades tales como coeficiente intelectual, capacidad neuro-motora, aptitud natural o genética, etc. Para otros, en cambio, depende más bien de la naturaleza y calidad de las relaciones, por ejemplo, con los padres, los hermanos, los maestros, compañeros, etc. El Cambio del Cambio Sin embargo, desde hace unos cuantos años, la humanidad comenzó a considerar de una manera distinta el fenómeno del cambio. Ya no como un simple resultado de, sino como un objeto de estudio en sí mismo. Para muchos, el cambio es el fenómeno más importante de investigar y de entender, no sólo porque está presente en todos los dominios que abarca la mirada humana, sino por que parece ser determinante en la vida moderna.
Desde distintas áreas de la ciencia y la tecnología, aparecen nítidos esfuerzos para comprender que son los fenómenos dinámicos y con ello surge, de manera natural, una nueva pregunta: ¿qué son y cómo se pueden estudiar los procesos? Lo único que podemos afirmar, por el momento, es que un proceso es algo que estructura de alguna forma la mutua interdependencia entre las propiedades y las interacciones de una unidad compleja.
Aparentemente estamos en el umbral de una nueva estrategia del conocer, en la que, a diferencia de las anteriores, el cambio ocupa un rol protagónico, dando origen a una serie de nuevas preguntas acerca del conocimiento. Desde esta perspectiva, es comprensible el interés que tiene el mundo empresarial en respaldar investigaciones sobre el hemisferio derecho del cerebro humano. Como se sabe, éste tiene que ver con lo simultáneo, intuitivo, sintético, metafórico, analógico, integrativo o espacial, "especialidades" todas ellas que conforman el sustrato de nuestra estética y de nuestra posibilidad de leer o entender procesos. La envergadura del desafío que implica el desarrollo de una nueva estrategia del conocimiento, ha comenzado a dejar en evidencia la relativa fragilidad de algunos de nuestros esquemas de pensamiento. En los enfoques sistémicos, el principal criterio diferenciador de las unidades complejas es la existencia o no de intercambios de energía o información entre las unidades y el medio, dando origen así a la distinción entre Sistemas Abiertos, cuando tal intercambio existe y Sistemas Cerrados, cuando no. Ahora, desde la perspectiva del cambio, surge una nueva manera de distinguir las unidades complejas, entre aquéllas cuyos cambios se explican por procesos externos a ellas, denominadas unidades halopoiéticas y aquéllas cuyos cambios son generados por su propio operar, llamadas unidades autopoiéticas. Un investigador chileno, el biólogo Humberto Maturana, es tal vez uno de los que más decididamente ha investigado en esta nueva perspectiva y, entre otros aportes, demostró que el sistema nervioso central de los seres es un sistema cerrado, sin "inputs" ni "outputs", de tal suerte que el medio no determina los cambios que pueden ocurrir en su estructura, sólo pueden "gatillarlos". En consecuencia, las respuestas de un ser vivo en el proceso de conservación de su adaptación al medio, dependen muchísimo más de su estructura que del estímulo o perturbación proveniente del medio. Esto usted lo puede verificar muy fácilmente a través de un sencillo experimento: Primero, déle un puntapié a un perro faldero -ojalá un chihuahua- y, después, haga lo mismo con un doberman adulto. (¡el orden es sumamente importante para completar con éxito el experimento!). Desde esta perspectiva, el aprendizaje puede ser definido como un cambio de nuestra estructura interna y, por consiguiente, de nuestra manera de operar, de hacer algo. Pero, lo que no resulta necesariamente evidente es el tipo de cambio que implica aprender algo.
A lo que apuntan estos autores es a reconocer que existen distintos tipos o niveles de cambio, unos que pueden tener lugar dentro de un sistema sin modificarlo y, otros, que cambian al sistema mismo. El aprendizaje puede ocurrir con cual- quiera de estos dos tipos de cambio, pero, en el caso de los problemas, intentaremos mostrar que se trata más bien de un cambio de segundo nivel o "cambio II". Precisamente, cuando cambia nuestra manera de actuar, es decir, cuando nuestra estructura opera de otra manera, un observador (que puede ser uno mismo) puede concluir que "hemos aprendido". Desde mi punto de vista Operamos como observadores cada vez que decimos algo de "algo", es decir, cuando lo diferenciamos o lo distinguimos de otros "algos". Esta operación humana de hacer distinciones o, simplemente, de distinguir, la hacemos todos lo días y a cada rato. Es parte de lo que llamamos "ver", "oír", "oler", etc. Es algo tan natural y obvio, que casi nunca le prestamos atención.
Los órganos sensoriales humanos únicamente pueden recibir noticias sobre diferencias. Lo que no tiene fronteras, lo que permanece indiferenciado no puede ser percibido. (Bateson, 1979) Conviene preguntarnos qué es una diferencia, "eso" de lo cual nuestros órganos sensoriales reciben noticias. Sabemos que una manzana es diferente de una pera. ¿Dónde está la diferencia? ¿está en la pera... o en la manzana?, ¿si retiro de mi vista a la manzana y a la pera, desaparece la diferencia? Obviamente la diferencia no está ni en la pera ni en la manzana; igualmente no es necesario que estén presentes la pera y la manzana para "saber" de esta diferencia. La diferencia es algo que no está en el espacio ni en el tiempo de la percepción. Es algo que está en nosotros, en nuestra estructura, en lo que somos... no en la pera o en la manzana. Por lo tanto, si no "conociéramos" previamente la diferencia entre una pera y una manzana, simplemente no "veríamos" diferencia alguna entre esas dos frutas. En el colegio en que yo estudiaba, había un profesor de historia que era famoso por sus preguntas sorpresivas en medio de una clase. En una ocasión, dándose cuenta que uno de mis compañeros no prestaba mucha atención a sus explicaciones, se detuvo frente a él y le preguntó: "A ver, tú que pareces tan interesado en lo que digo... ¿qué diferencia hay entre un aniversario y una efemérides?". A pesar de su sobresalto, el muchacho contestó sin vacilar "el sexo, señor". Lo interesante es que ninguno de nosotros sonrió siquiera; no teníamos la menor idea del significado de la palabra "efemérides" y, por lo tanto, la única distinción que podíamos hacer estaba relacionada con el sonido de la palabra y, por eso, la respuesta nos "sonó posible". Lo que intento mostrarle es que sólo podemos distinguir lo que hemos aprendido a distinguir, y nada más. Veamos otro ejemplo. Supongamos que tres amigos suben a la montaña: para uno de ellos es su primer contacto con la nieve; otro es un esquiador experto y el tercero es un esquimal. Si usted les preguntara qué ven, se daría cuenta que le responden cosas distintas. El primero, sólo distinguirá nieve y rocas; el esquiador podrá distinguir nieve polvo, nieve hielo, nieve "sopa", en fin, todo lo que es relevante para esquiar y el esquimal podrá distinguir algo así como sesenta y cinco tipos diferentes de nieve y hielo. Por otra parte, todo sistema perceptual opera a través de patrones o pautas que seleccionan, ordenan y completan lo percibido.
Por ejemplo, si para usted el que una persona se ruborice al dirigirle la palabra significa timidez, muy probablemente verá, oirá o sentirá tímida a cualquier persona que le suceda esto y, en ese momento, no tendrá dudas sobre lo que está viendo, oyendo o sintiendo. Sin embargo, es posible que el cambio en la coloración del rostro pueda tener otras explicaciones, distintas a la timidez, pero, en el instante de la percepción no nos hacemos preguntas; sólo vivimos la percepción. Por eso es que la distinción entre "percepción" e "interpretación" (asignación de significado), que puede ser muy útil en una conversación sobre el tema, en la experiencia es irrelevante: para nuestro sistema nervioso percepción e interpretación es una sola operación, que ocurre automáticamente, de acuerdo a ciertos patrones o pautas pre-existentes en él. Estos patrones o pautas que conectan lo percibido de una cierta manera es lo que constituye nuestra estética. Y aunque solamente aceptemos la existencia de distintas estéticas cuando estamos admirando una obra de arte o un bonito paisaje y demos por supuesto de que en la vida "real" hay una sola realidad, el hecho es que cada uno de nosotros la percibe de acuerdo a su propia estética.
Permítame contarle una experiencia que muestra lo que le digo. Hace algún tiempo, asistí a una conferencia con un amigo. A la salida me preguntó qué me había parecido y yo le contesté que me había gustado mucho, recordando lo interesante del tema y la calidad del expositor. "No estoy de acuerdo contigo" me respondió de inmediato. Cuando le pedí que me explicara su comentario me dijo algo así como "Hacía un calor espantoso, no se escuchaba bien, las sillas eran incómodas y no se entendió lo que quería decir el conferencista". Obviamente percibimos conferencias distintas, es decir, teníamos distintas estéticas de lo que es una conferencia. Estos patrones o pautas perceptuales están siempre relacionadas con el universo o dominio de acción, que es el que está viviendo el observador.
En algunos de mis primeros Talleres sobre Resolución de Problemas, cuando ya habíamos avanzado más de la mitad del temario, uno de los participantes expresó su preocupación por la demora en llegar al tratamiento de las "técnicas" (léase recetas). Entonces le pregunté si podía resumir lo que habíamos visto hasta ese momento y su respuesta fue: "una teoría del ser humano" (¡casi nada!). Lo más sorprendente es que él había sido uno de los más entusiastas participantes de los ejercicios prácticos del Taller. Era evidente, entonces, que su obsesión por detectar lo que entendía por "técnicas" le hacía ver y escuchar "teorías" en todo lo que no correspondía a su búsqueda, incluyendo los ejercicios de aplicación de conceptos. De hecho, todo nuestro operar puede ser descrito como una respuesta a una pregunta (generalmente implícita) que define el dominio de existencia o universo de acciones que estamos viviendo. En el ejemplo que acabo de describir, la pregunta de nuestro amigo seguramente era algo parecido a "¿es esto una técnica?"...si su respuesta era negativa, entonces escuchaba "teorías". De esta manera, el aparentemente simple acto de distinguir, es toda una operación en la que aún las distinciones más elementales contienen, a lo menos, la historia de cómo fueron aprendidas. (Le sugiero que haga la prueba de preguntar a diferentes personas, qué niño "ven" cuando usted les habla de un niño, sin especificar quién es; observará que su relato está siendo "vivido" de forma distinta por los demás). En consecuencia, cuando decimos algo de "algo", lo que decimos habla más de lo que somos que de ese "algo" de lo cual hablamos:
Aprender a resolver problemas A la luz de lo que hemos visto, podemos afirmar que nuestra manera de "saber" que tenemos un problema tiene que ver con lo que una cultura, una sociedad, una organización o una persona entienden por "problema". Y esto no es tan obvio como pudiera parecer a primera vista. La verdad es que cuando hablamos de problemas, normalmente damos por supuesto que todos piensan lo mismo respecto de lo que es un problema. Sin embargo no es así: cada vez que, en algún Taller, pregunto "qué es un problema", recibo una gran variedad de respuestas y, en no pocas ocasiones, se suscita una apasionada controversia entre dos o más posiciones.
En el caso de los problemas, las representaciones personales del mundo, la vida y las "soluciones" juegan un rol preponderante, pero no siempre nos damos cuenta de ello. Esto tiene que ver con la confusión entre "mapa" y "realidad", es decir, con actuar bajo el supuesto de que lo que pensamos de las cosas es una réplica mental exacta de las cosas y de lo que sucede con ellas.
¡Cuántas veces no hemos acusado a alguien de no "empatizar" con nuestros problemas, simplemente porque no los ve de la misma manera! Incluso, es relativamente frecuente que los adolescentes (o los subordinados) suelan reclamar porque sus padres (o jefes) no le dan la importancia debida a sus problemas y no les enseñan a resolverlos. A la inversa, muchas veces los padres (o los jefes) ven problemas, que para sus hijos (o subordinados) no existen siquiera, situación que se hace aún más patética cuando los primeros intentan "enseñar" cómo se resuelven. Lo que hemos visto ya nos permite visualizar que para aprender a resolver problemas debemos experimentar ciertos cambios, cuya naturaleza podremos comprender mejor si entendemos, primero, qué es ese "algo" a lo que cada uno de nosotros le llama "problema".
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